Психолінгвістичні особливості граматичних маніпулятивів

Анотація

Стаття присвячена характеристиці ігор-маніпулятивів як засобів активізації емоційної пам’яті. Основу ігор складають структурно-функціональні моделі – граматичні маніпулятиви “MASP”. Абревіатура MASP складається з перших літер англійських слів: model (модель), algorithm (алгоритм), speech pattern (мовленнєвий зразок). Поєднання «мовленнєвий зразок-модель-алгоритм» є максимально експліцитним і відповідає повній орієнтувальній основі дії (П. Я. Гальперін). Маніпулятиви є комбінованим типом навчальної інформації, тобто як модель вони містять у явному вигляді чіткий алгоритм виконання граматичних операцій і мовленнєвий зразок. Граматичні маніпулятиви “MASP” розроблені для формування й автоматизації англомовних граматичних навичок. У даній роботі розглядаються ігри-маніпулятиви “MASP-Tenses”, призначені для навчання англійським часам і структурі англійського речення. Теоретичні основи ігор складають базові положення теорії поетапного формування розумових дій та принцип наочності у співвідношенні з вимогою матеріалізації дії. Згідно з теорією поетапного формування розумових дій для виконання граматичних операцій вирішальне значення має формування орієнтувальної основи дій щодо виявлення структурних відношень вербального тексту. Власне структурні відношення найбільш адекватно виражають лінгвістичну специфіку мови, що вивчається. Негативні афективні характеристики учнів, зокрема тривожність і непевність, пов’язані саме з недостатністю орієнтування. Оволодіння іноземною мовою висуває досить високі вимоги до організації уваги й волі учнів. Найбільш «емоційно-сприятливою» формою презентації структурних відношень мовних явищ є маніпулятиви, які забезпечують повну орієнтувальну основу учнів у процесі виконання граматичних дій. Однак, понизити рівень тривожності учнів до оптимального й таким чином сформувати в учнів почуття впевненості на уроках англійської мови можливо тільки лише, використовуючи додатковий дидактичний супровід, що подається в ігровій формі. Додатковий дидактичний супровід має відображати функціонування граматичного матеріалу в мовленнєвій діяльності й сприяти швидкому скороченню орієнтувальної частини граматичної дії.

Література

References

• Ann, S. (2011). As I was saying: how and why to teach discourse markers. The Busy
  Teacher Library. Retrieved from http://www.busyteacher.org/10076-how-and-why-to-teachdiscourse-markers.html
• Camiciottoli, B. C. (2003). Metadiscourse and ESP reading comprehension: An
  exploratory study. Reading in a Foreign Language, 15(1), 28–44.
• Cheng, X., & Steffensen, M. S. (1996). Metadiscourse: A technique for improving
  student writing. Research in the Teaching of English, 149–181.
• Crismore, A. ( 1989). Talking with Readers: Metadiscourse as Rhetorical Act. New
  York, NY: Peter Lang.
• Crismore, A., & Abdollehzadeh, E. (2010). A review of recent metadiscourse studies:
  The Iranian context. Nordic Journal of English Studies, 9(2), 195–219.
• Crismore, A., Markkanen, R., & Steffensen, M.S. (1993). Metadiscourse in persuasive
  writing. Written Communication, 10(1), 39–71. doi: 10.1177/0741088393010001002.
• Dastjerdi, H. V., & Shirzad, M. (2010). The Impact of explicit instruction of
  metadiscourse markers on EFL learners' writing performance. The Journal of Teaching Language
  Skills (JTLS),2(2).154–175.
• Davaei, R., & Karbalaei, A. (2013). Interpersonal Metadiscourse in Compositions
  Written by Iranian ESP Students. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 2(2s),
  pp-291.
• Dhieb-Henia, N. (2003). Evaluating the effectiveness of metacognitive strategy training
  for reading research articles in an ESP context. English for Specific Purposes, 22(4), 387–417.
• Erfani, S. M., Iranmehr, A., & Davari, H. (2011). Deepening ESP reading
  comprehension through visualization. Journal of Language Teaching and Research, 2(1), 270–
  273.
• Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman group
  Ltd.
• Hudson, T. (1991). A content comprehension approach to reading English for science
  and technology. Tesol quarterly, 25(1), 77–104.
• Hyland, K. (2000). Disciplinary discourse: Social interactions in academic writing.
  London: Longman.
• Hyland, K. (2001). Bringing in the reader: Addressee features in academic articles.
  Written Communication, 18(4), 549–574.
• Hyland, K. (2004). Disciplinary Interactions: Metadiscourse in L2 Postgraduate
  Writing. Journal of Second Language Writing, 13,133–151.
• Hyland, K. (2005). Metadiscourse: Exploring interaction in writing. London:
  Bloomsbury Publishing.
• Parvaresh, V. & Nemati, M. (2008). Metadiscourse and Reading Comprehension: The
  Effects of Language and Proficiency. Electronic Journal of Foreign Language, 5(2), 220–239.
• Tajeddin, Z. & Alemi, M. (2012). L2 Learners’ Use of Metadiscourse Markers in
  Online Discussion Forums. Issues in Language Teaching, 1(1), 93–121.
• Vande Kopple, W. J. (2002). Metadiscourse, discourse, and issues in composition and
  rhetoric. In F.Barton & C.Stygall (Eds.), Discourse Studies in Composition (pp. 91–113).
  Cresskill, NJ: Hampton Press.
• Williams, J. M. (1981). Ten Lessons in Clarity and Grace. University of Chicago Press,
  Chicago.